by Luigi Amato Kunst
La socialità nei bambini è connessa, ma non equivale semplicemente al “fare le cose insieme”, o “insieme fare le stesse cose”. Avere un comportamento sociale in filosofia assume più l’aspetto dell'”impegnarsi” e del “garantire”, all’interno di un comune sistema di regole, riconosciuto dalla collettività, a restare coinvolti e partecipi in quel determinato sistema di regole, in modo stabile, al fine di comprendere le intenzioni dell’altro e di anticiparne i comportamenti.
Secondo Bratman, (1990) perché una certa attività possa definirsi condivisa è necessario che il comportamento degli agenti risponda ad alcuni requisiti. 1) Una reciproca attenzione all’agire dell’altro 2) Un impegno a mantenere in vita l’attività condivisa 3) Un supportarsi reciprocamente.
La socialità allora si esprime con il passaggio da vaghi desideri ad intenzioni, dove l’intenzione rappresenta la decisione di assumersi una certa responsabilità della relazione con gli altri. Una tale responsabilità verso gli altri, nei bambini è mediata dalle regole del gioco collettivo, per cui in un determinato sistema di regole, definito “gioco”, ci si assume l’impegno a riconoscere e condividere lo stesso contesto assumendo che gli altri partecipanti al gioco ne conoscano almeno le regole.
Cosa avviene, in effetti, quando i bambini in età prescolare o anche in età scolare “giocano insieme”? La risposta potrebbe sembrare ovvia visto che “i bambini giocano per stare insieme”. Tuttavia, una risposta più funzionale potrebbe essere che il gioco (o almeno alcuni determinati tipi di gioco) insegna ai bambini lo stare “insieme”. “Insieme” allora assume una connotazione più articolata, perché presuppone l’inserimento all’interno di una struttura invisibile, quale le regole, il fatto istituzionale, l’impegno, l’anticipazione, la lettura dello stato intenzionale dell’altro.
Giocare “insieme”, insegna a prevedere i comportamenti e a leggere sentimenti ed emozioni all’interno di un semplice movimento prevedibile.
“Insieme” sopporta un carico ambiguo di senso. I bambini possono stare insieme, trovarsi in uno stato di prossimità, oppure possono solo condividere lo stesso contesto o insieme di oggetti. Tuttavia, questo passaggio, dal semplice stare vicini al giocare insieme rappresenta il fondamento della vita sociale nei bambini.
FUNZIONE DI STATO
Gli umani hanno la capacità di imporre funzioni ad oggetti e persone dove gli oggetti e le persone non possono eseguire quella funzione semplicemente in virtù della loro struttura fisica. (Searle, 2010, Making the social world). Un ramo non può essere usato come un bastone solo per il fatto di essere un ramo. I bambini hanno un mondo in cui gli adulti hanno già imposto una funzione di stato agli oggetti. La costruzione del mondo della vita è allora per i bambini un processo di cooperazione con gli adulti.
Bambini con problemi di autismo o ADHD hanno delle difficoltà a mantenere stabile la funzione di stato di un oggetto o di una persona. A sua volta, questa mancanza di stabilità della funzione di stato porta alla parziale o totale incapacità a riconoscere un contesto che sia collettivamente riconosciuto ed accettato dagli altri. Questo produce una certa difficoltà a divenire “sociali”. Lo stesso oggetto, infatti, può essere un mattone, un aeroplano, una farfalla, una pietra, del cibo. Un contesto, a sua volta, dipende da una sua persistenza nel tempo. Quindi i bambini per poter agire “insieme” necessitano di un contesto stabile.
La funzione di stato dipende dall’intenzionalità collettiva. L’intenzionalità collettiva è il potere della mente di essere collettivamente diretta ad oggetti, dati di fatto, situazioni, obiettivi e valori. Si manifesta in diversi modi, come le azioni condivise, attenzione collettiva, le credenze condivise, l’accettazione collettive e le emozioni collettive.
La funzione di stato assume un’importanza particolare in quanto trasferisce quello che Searle chiama il potere deontico, e che io definisco invece implicazione sociale. Le funzioni di stato trasportano doveri ed obblighi, richieste e caratteristiche, permessi, autorizzazioni, nomine etc.
BIBLIOGRAPHY
Bratman, M. 1992. Shared cooperative activity. Philosophical Review 101:327-41.
_________ 1993. Shared intention. Ethics 104:97-113.
_________ 1999. Faces of intention: Selected essays on intention and agency. Cambridge:
Searle, J. 1983. Intentionality. Cambridge: Cambridge University Press.
_______. 1990. Collective intentions and actions. In Consciousness and Language 90;105 ed. Cambridge University Press, 2002.
_______ 1995. The construction of social reality, New York: The Free Press Edition.
_______ 2002. Intentionality and its place in nature. In Consciousness and Language 77;89 ed. Cambridge University Press, 2002.
________ The construction of social reality, New York: The Free Press Edition
________ 2010 Making the social world, the structure of human civilization, New York: Oxford
Tuomela, R. 2013. Social Ontology: Collective Intentionality and Group Agents. Oxford: Oxford University Press.
Tollefsen D, 2005. Let’s pretend! Children and joint action, Philosophy of the Social science, 35:75, Sage publications.
Vandershraat P, Sillari G, 2014. Common Knowledge, The Stanford Encyclopedia of Philosophy, Edward N. Zalta (ed) .
